MASIH RELEVANKAN DEFINISI GEOGRAFI? (2)

MENDOBRAK PENDIDIKAN GEOGRAFI DI INDONESIA: MASIH RELEVANKAN DEFINISI GEOGRAFI?

Oleh: Nuzul Achjar, PhD (Founder InCage)

Definisi Ulang Konsep Pendidikan Geografi di Indonesia

Definisi bidang ilmu tertentu boleh jadi berbeda antara satu pakar dengan pakar lainnya dan itu sah-sah saja dan tergantung pula pada kesepakatan. Di antara berbagai definisi tentu ada kata kunci penting yang menyatukan substansi dari definisi keilmuan. Demikian pula halnya dengan definisi (ilmu) geografi di Indonesia tentunya diharapkan ada benang merah yang dapat ditarik. Namun disilah letak persoalannya, definisi geografi oleh IGI cenderung kaku dan diartikan secara harafiah dengan dimensi geosfer berikut elemennya seperti toposfer, atmosfer, dan fer fer lainnya. Definisi tersebut sudah menjadi definisi baku yang kemudian menjadi materi ujian masuk perguruan tinggi untuk pelajaran geografi IPS.

Dari hasil Lokakarya Ikatan Geograf Indonesia (IGI) di Semarang pada 1988 Geografi didefinisikan sebagai:

 “Ilmu yang mempelajari persamaan dan perbedaan fenomena geosfer dengan sudut pandang kewilayahan dan kelingkungan dalam konteks keruangan”.

Atas dasar definisi IGI, sebuah buku ajar geografi membuat skema yang menunjukkan bagaimana geosfer harus dilihat dari tiga aspek yaitu masing-masing elemen, konteks dan teknis. Dari sisi elemen, geosfer terdiri dari elemen atmosfer, litosfer, hidrosfer, dan biosfer. Dari sisi konteks, geosfer  membahas tentang keruangan, kewilayahan, dan kelingkungan. Dari aspek teknik, geosfer membahas tentang identifikasi, analisis, sintesis, klasifikasi dan evaluasi.

Definisi geografi oleh IGI yang terpancang lebih tiga dasa warsa ini ditengarai membuat proses pembelajaran geografi terkotak antara ilmu sosial dan ilmu fisikal sementara pelajaran geografi sesungguhnya dimaksudkan sebagai jembatan antara keduanya. Terdapat kesan kuat bahwa dalam pelajaran tentang atmosfer, siswa hanya mempunyai pengetahun tentang atmosfer, demikian juga dengan litosfer dan hidrosfer. Akibatnya perkembangan pemikiran dalam pendidikan geografi tersendat karena definisi yang kaku. Ironisnya geografi lebih ditempatkan sebagai ilmu sosial ketimbang pelajaran yang menyatu sebagai bagian dari earth system science. Di sisi lain, pelajaran earth science justru bukan bagian dari dari arus utama (mainstream) geografi fisik dalam konteks geografi.

 

Pendidikan geografi idealnya mendorong siswa berpikir sistem mengingat fenomena geografis erkait antara satu fenomena dengan lainnya yang semakin kompleks misalnya saja fenomena globalisasi. enurut Cox et al.,  (2017), salah satu upaya agar siswa memahami konsep geografi di sekolah menengah adalah dengan memperkuat kemampuan spatial thinking. Di Jerman kemampuan spatial thinking menjadi kompentensi yang harus dimiliki oleh siswa dalam pelajaran geografi (Rempfler & Uphues,2012), demikian juga dengan kurikulum pendidikan geografi di Flanders (Belgia) yang memperkenalkan system thinking (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017) untuk mengintegrasikan pelajaran geografi fisik dan sosial dalam satu mata pelajaran.

Definisi geografi oleh IGI selain sudah ketinggalan juga tidak memberi motivasi lebih lanjut tentang apa sesungguhnya tujuan dari pendidikan geografi. Sebagaimana telah disebutkan terdahulu, pelajaran geografi seyogyanya melihat fenomenadari perspektif earth system science, yang tidak melihat earth science sebagai entitas yang terpisah baik di antara elemen fisik maupun elemen fisik dengan elemen manusia.

Jika diperhatikan di berbagai literatur internasional, scara umum geografi dalam dunia pendidikan diartikan sebagai:

“Geography is concerned with human-environment interactions in the context of specific places and locations and with issues that have a strong geographical dimension like natural hazards, climate change, energy supplies, migration, land use, urbanization, poverty and identity” (CGE 2016, p. 10).

Dengan kata lain sebenarnya geografi memberikan perhatian yang lebih besar pada interaksi manusia dengan lingkungannya. Contoh paling konkrit adalah isu pemanasan global. Seringkali timbul kesalah pahaman bahwa seolah isu pemanasan global adalah tentang pelajaran atmosfer semata. Fenomena pemanasan global justru lebih banyak disebabkan karena intervensi manusia terhadap alam sepertinya misalnya pembakaran sampah sembarangan dan perilaku negatif lainnya baik dalam skala lokal hingga global. Seperti dikemukakan oleh Gallagher dan Valmond (2011), pendidikan geografi tentang perubahan iklim global memberikan pengaruh besar terhadap pemahaman tentang geografi fisik (perubahan lanskap, siklus air, garis pantai dsb) dan terkait pula dengan geografi manusia (keamanan pangan, migrasi, kesehatan, dsb).

Pendidikan geografi di antaranya diharapkan dapat memberikan fondasi bagi cara berpikir siswa tentang bagaimana bertindak dan merespons perubahan iklim dalam skala lokal hingga global. Untuk itu guru perlu dilengkapi dengan pengetahuan dan keterampilan yang memadai tentang perubahan iklim dalam hal tempat, ruang, waktu dan skala (Chang 2012), bagaimana siswa memahami hubungan antara pengaruh lokal terhadap global. Jika setiap individu di bumi dapat mengurangi 1 kg konsumsi karbonnya, hal tersebut akan menghemat 7,5 miliar kilogram karbon per tahun (1 kg per orang di Bumi). Pemahaman ini akan membantu siswa menyadari bahwa betapa pun kecilnya upaya mereka akan memberikan dampak kolektif yang signifikan pada mitigasi perubahan iklim. Lebih jauh menurut Tan dan Chang (2008), pendidikan geografi tidak hanya bermanfaat bagi pelajar di sekolah atau di lembaga pendidikan tinggi tetapi juga pendidikan untuk publik.

Definisi Ulang Konsep Pendidikan Geografi di Indonesia

Menurut UU No. 20 Tahun 2003 Tentang Pendidikan Nasional, kurikulum diartikan sebagai seperangkat rencana dan pengaturan yang mengenai tujuan, isi, bahan ajar dan cara digunakan sebagai pedoman penyelenggaraaan kegiatan belajar untuk mendapatkan sebuah tujuan pendidikan nasional. Penelitian internasional menunjukkan bahwa kurikulum sains dan pengajaran sains konvensional tidak berhasil memberi inspirasi dan memotivasi siswa untuk belajar dan memahami sains lebih lanjut sehingga minat siswa mengejar karir di bidang sains menurun. Para pendidik sains sepakat bahwa masalah ini perlu segera diatasi melalui perubahan dari kurikulum berorientasi konten ke konteks. Kurikulum berbasi konteks dirancang untuk memenuhi beragam kebutuhan siswa, masyarakat dan sains (Vos et al., 2010),  Ultay dan Ultay (2017).

Pembelajaran berbasis konteks telah menjadi populer di seluruh dunia dan beberapa negara telah mengubah kurikulum sains mereka menjadi kurikulum berbasis konteks, antara lain misalnya Salters Advanced Chemistry (Barker & Millar, 2000; Bennett & Lubben, 2006), di Inggris, Chemistry in Context (Schwartz, 2006) dan ChemCom (Sutman & Bruce, 1992), di USA, Industrial Chemistry (Hofstein & Kesner, 2006), di Israel, Chemie dalam Kontext (Parchmann et al., 2006), di Jerman, dan Kimia dalam Praktek (Bulte, Westbroek, de Jong, & Pilot, 2006), di Belanda. Proyek-proyek ini bertujuan memungkinkan siswa untuk memahami bagaimana sains terkait dengan kehidupan sehari-hari mereka (King, 2012) dengan secara aktif mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri (Stolk, Bulte, de Jong, & Pilot, 2009).

Melalui kurikulum berbasis konteks diharapkan guru dapat  menyiapkan bahan ajar dengan lebih baik dan kontektual serta mengambil peran aktif dalam perubahan dan pengembangan kurikulum (Stolk et al., 2009). Hal ini dimaksudkan juga untuk membantu guru dalam menyiapkan materi mengingat sebagian besar guru tidak memiliki pengalaman yang cukup untuk merancang kurikulum, apalagi jika guru malas ketika harus menyiapkan bahan ajar yang inovatif di kelas (Bencze & Hodson, 1999).

Jika kurikulum berbasis kontekstual bidang sains dibawa ke ranah pendidikan geografi di Indonesia maka pertanyaan  yang dapat diajukan adalah apakah sejauh ini pelajaran biosfer, atmosfer, toposfer, antrofoster telah merangsang rasa ingin tahu siswa untuk memahami lebih lanjut berbagai fenomena geografis seperti perubahan iklim dan pengaruhnya terhadap produksi pertanian, bencana kekeringan ataupun banjir. Bagaimanakah sesungguhnya pemahaman siswa tentang konsep ruang, tempat, skala, lingkungan dan hubungan di antara semua elemen fisik dan manusia (interkoneksi).

Apa yang perlu dilakukan?

Jika kita sepakat bahwa tinggi rendahnya kualitas pendidikan geografi akan ditentukan oleh kualitas guru, dan kualitas guru juga akan ditentukan oleh lembaga pendidikan geografi di tingkat universitas maka penyelesaian persoalan tidak dapat dilakukan sendiri-sendiri. Jika demikian pertanyaannya adalah dari mana kita memulai?

Jika kita memulainya dari pendidikan tinggi keguruan akan memakan waktu sangat lama untuk memperoleh hasilnya dan tidak ada jaminan hasilnya akan efektif. Perlu diingat pula bahwa perubahan kurikulum melibatkan regulator dalam hal ini Kementerian Pendidikan. Langkah moderat yang mungkin bisa dilakukan adalah gerakan simultan antara ke tiganya. Pertama, dari kurikulum yang ada materi yang diberikan diambil  best practice bagaimana memperkuat system thinking dengan contoh aktual yang ada baik di tingkat lokal, regional, nasional dan internasinal sesuai dengan level pendidikan; kedua rekstrukturisasi bertahap kurikulum pendidikan geografi di perguruan tinggi berdasarkan best practice; dan ketiga mengajak regulator duduk bersama tentang tantangan yang dihadapi oleh pendidikan geografi dan langkah perbaikan.

System thinking hanyalah sebagai pembukan jalan, langkah awal dari perbaikan pendidikan geografi secara menyeluruh dalam jangka pendek hingga menengah.  

REFERENSI

Leite, L.; L. Dourado; A.S. Afonso; And S. Morgado (2017) Eds. Contextualizing Teaching To Improve Learning the Case of Science and Geography. Nova Science Publishers.

Bednarz & J. Lee (2019): What improves spatial thinking? Evidence from the Spatial Thinking Abilities Test. International Research in Geographical and Environmental Education, DOI: 10.1080/ 10382046.2019.1626124.

Behrendt, M. Dan K. Machtmes (2017). Promoting Experiences In Outdoor Environments as a Way of Enhancing Interest and Engaging Learning. Dalam Leite, L.; L. Dourado; A.S. Afonso; and S. Morgado (2017) Eds. Contextualizing Teaching to Improve Learning the Case of Science and Geography. Nova Science Publishers.

Cox, M.; J. E. dan  A. Steegen (2017). Systems thinking in geography: can high school students do it? International Research in Geographical and Environmental Education. DOI: 10.1080/10382046.2017.1386413

Demirci, A.;  R. M. González; S. W. Bednarz (2019) eds. Geography Education for Global Understanding. Springer.

Enoh (2003). Pelajaran Geografi pada Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jurnal Ilmu Pendidikan 10 (1).

Guo,  F, J. Lane,  Y. Duan, J. P. Stoltman, O, Khlebosolova, H. Lei, dan W. Zhou (2018). Sustainable development in geography education for middle school in China. Sustainability.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen. (2017). Leerplan secundair onderwijs: Aardrijkskunde derde graad tso/kso. Brussels: Author.

Koutsopoulos (2011). Changing paradigms of geography. European Journal of Geography 1: 54-75, 2011.

Lambert, D. and J. Hopkin (2014). A possibilist analysis of the geography national curriculum in England. International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 23, No. 1, 64–78, http://dx.doi.org/10.1080/10382046.2013.858446.

Lee, J., & Bednarz, R. S. (2012). Components of spatial thinking: Evidence from a spatial thinking abilities test. Journal of Geography, 111(1), 15–26.

Li, S., dan X. Liu (2018). Integrating GIS into secondary school science curriculums: A mixed method study on students’ spatial thinking ability. Paper presented at the annual meeting of the NARST – a worldwide organization for improving science teaching and learning through research, Atlanta, GA, March 10–13, 2018.

Heffron,  S. G dan K. Valmond (20110. Teaching About Global Climate Change. The Geography Teacher. http://www.tandfonline.com/loi/rget20

Rempfler, A., & R. Uphues (2012). System competence in geography education: Development of competence models, diagnosing pupils’ achievement. European Journal of Geography, 3(1), 6-22.

Ultai, N. dan E. Ültay (2017), Evaluating context-based teaching materials. Dalam Leite, L.; L. Dourado; A.S. Afonso; and S. Morgado (2017) Eds. Contextualizing Teaching to Improve Learning the Case of Science and Geography. Nova Science Publishers.

Vos, M., Taconis, R., Jochems, W., & Pilot, A. (2010). Teachers implementing context-based teaching materials: a framework for case-analysis in chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 11, 193-206.

Weakley, K. D. (2010). The effects of an inquiry-based earth science course on the spatial thinking of pre-service elementary teacher education students (PhD Dissertation). Western Michigan University.

    Leave Your Comment Here